Leitfaden im Streitschlichten – Ein Paradigmenwechsel in der Konfliktkultur

Es ist eines der wunderbaren Paradoxe des Lebens, dass Menschen, die sich ganz tief von anderen so akzeptiert fühlen, wie sie sind, die Freiheit haben, darüber nachzudenken, wie sie sich entwickeln, wachsen, verändern und mehr zu dem werden wollen, wozu sie sich befähigt fühlen.

–  Thomas Gordon –

Ob auf dem Pausenhof, beim Stundenwechsel, im eigenen Klassenzimmer oder im Kollegium: Konflikte gehören zum täglichen Brot im Leben einer Lehrkraft. Doch welche Haltung haben wir in unserer eher leistungsorientierten und selektiven Schullandschaft zu diesem Thema?

Schlüsselkompetenzen in Schieflage

Die Bertelsmann Stiftung hat 2017 einen interessanten Leitfaden zur Wertebildung für Kinder und Jugendliche herausgegeben. Auch die OECD hat schon vor einem viertel Jahrhundert, also vor 25 Jahren, einen Kompetenzrahmen für Schlüsselkompetenzen herausgegeben und kam auf die magische Drei der Schlüsselkompetenzen für ein „erfolgreiches Leben und eine gut funktionierende Gesellschaft“. Das Interagieren in heterogenen Gruppen und hier speziell die Fähigkeit zur Bewältigung und Lösung von Konflikten wurde dabei als eine zentrale wünschenswerte Kompetenz auserkoren.

Und im neuen OECD Lernkompass 2030 werden die sozialen und emotionalen Skills, zu denen Empathie, Selbstwirksamkeit, Verantwortung und Zusammenarbeit gehören, neben den kognitiven und praktischen Skills wieder aufgeführt. Wie sieht es mit der heutigen Gewichtung dieser Schlüsselkompetenzen aus? Zu welchen Anteilen stehen diese drei Schlüsselqualifikationen an unseren Schulen im Jahr 2024 auf der Tagesordnung?

Sozial-emotionale Kompetenzen oder Leistungsdenken?

Konflikte sind in einem 45 Minuten getakteten Schulalltag, der sich die Prämisse der erfolgreichen Wissensvermittlung und Vorbereitung für die weitere Schullaufbahn zum obersten Ziel gemacht hat, eher ein unerwünschtes und lästiges Nebenprodukt. Jeder Konflikt hindert die Lehrperson daran, im Schulstoff voranzukommen. Nachhaltige Persönlichkeitsbildung und strukturelle Veränderungen stehen im krassen Widerspruch zu einem kurzlebigen, schnell eingepaukten und leicht abrufbaren Lernstoff, um ein juristisch wasserdichtes und vermeidlich transparentes Notenbild für den Selektionsprozess (Vgl. Gegliedertes Schulsystem ) zu erhalten.

Nach wie vor ist die ernstzunehmende Absicht, sozial-emotionale Kompetenzen in nachhaltiger Weise aufzubauen, deutlich unterrepräsentiert. Die Einführung der standardisierten Leistungstests hat diese Problematik eher noch verschärft und steht der Sicht auf eine ganzheitliche Lernentwicklung im Wege. In der Regel werden Bildungsinitiativen zur Entfaltung derartige Softskills mit einzelnen Projekten an den Rand einer Jahresplanung gedrängt oder als Mittel zum Zweck degradiert, um ohne Konflikte effektiver lernen zu können. Die Frage bleibt schließlich, was unsere SchülerInnen zwischen den Zeilen lernen (Vgl. Heimlicher Lehrplan ).

Oft verbleiben viele zum Teil gute Ideen aus Lehrerfortbildungen als vereinzelte Impulse zurück oder geraten ganz in Vergessenheit. Eine gemeinsame Teilhabe und sinnhafte Ausrichtung im Ganzen wie es beispielsweise der Whole System Approach aufzeigt, bleibt aus.

Wie kann eine nachhaltige und vor allem ganzheitliche Entwicklung gemäß den Handlungsempfehlungen der Bildung für nachhaltige Entwicklung (Vgl. BNE ) mit dem Gedanken einer breiten Partizipation und Integration der Schülerschaft aussehen? Wie sieht eine Streitkultur aus, in der Konflikte auf eine gesunde und nachhaltige Weise bearbeitet werden? Und in der die SchülerInnen noch ganz nebenbei modellhaft die Grundhaltung einer gesunden und wertschätzenden Kommunikation lernen?

Die Rationalisierung von Konflikten

In meiner Tätigkeit als Lehrer erlebe ich eine zunehmende Tendenz der Rationalisierung von zwischenmenschlichen Prozessen. So sind wir bei Konflikten schnell dazu geneigt, eine möglichst rationale und schnell zielführende Lösung anzustreben. Dabei lenken wir unsere Aufmerksamkeit eher auf oberflächliche Fragen wie zum Beispiel, wer angefangen hat, oder wer im Unrecht ist und vermeiden eine gründlichere Betrachtung.

Es ist nur verständlich, dass sich etwa bei den täglich immer wiederkehrenden Pausenhofkonflikten, wo die Zeit oft sehr begrenzt und der Stresspegel hoch ist, bestimmte typische Reaktionsabläufe eingeschliffen haben und schablonenhafte Antworten entstanden sind („Vertragt euch wieder“, „Entschuldige dich“, „Geht euch doch aus dem Weg“, „Ihr seid doch keine Erstklässler mehr“ usw.)

Thomas Gordon hat in seinen Untersuchungen insgesamt 12 Grundkategorien herausgearbeitet, in der sich über 90 Prozent dieser Art von Reaktionsmuster widerspiegeln. Alle diese sog. Kommunikationssperren wirken sich negativ auf die weitere Gesprächssituation aus, da sie die Absicht haben, den Kommunikationspartner verändern zu wollen, anstatt ihn zu akzeptieren.

Unter dem Eisberg

Die eigentlichen, tieferliegenden Probleme werden in der Regel umschifft und man behandelt Stellvertreterkonflikte, deren Besprechung sich als wenig nachhaltig erweisen, weil sie nicht an der Wurzel des Problems ansetzen. Die Rationalisierung von Konflikten schafft sicherlich auf kurze Sicht Erleichterung. Doch jeder leichtfertig abgewickelte Streit steht exemplarisch für unser eigenes Konfliktverhalten und hat Vorbildcharakter. Dabei stellt er für das Kind eine verpasste Lernchance dar, andere mögliche Perspektiven aufzuzeigen.

Zudem bieten wir auf lange Sicht den SchülerInnen keinen Raum, belastende Gefühle wahrzunehmen, da wir zu schnell zur Tagesordnung übergehen und diese dann in den Hintergrund verdrängt werden. Von dort aus können sie nie bewusst durchlebt und verarbeitet werden.

Die Gefahr besteht, dass diese Emotionen immer wieder an die Oberfläche dringen. Als LehrerInnen erleben wir das ständige Wiederkehren gleichartiger Konflikte und haben den Eindruck von Stagnation. Grundlegende Bedürfnisse, das Preisgeben persönlicher Zugeständnisse, Chancen der Selbstreflexion und das Erfahren verschiedener Betrachtungsweisen bleiben dabei oft auf der Strecke. Diese Prozesse brauchen Zeit und den nötigen Raum für ihre Entfaltung im Lehrplan.

Doch wenn wir uns der Brisanz und Bedeutung dieses zentralen Themas bewusst sind, wäre viel Platz nach oben, um das eine Drittel an Gewichtung, die der Kompetenzrahmen für die sozial-emotionalen Skills vorsieht, aufzufüllen. Auch wenn der Pausenhof für derartiges Tauchen unter der Oberfläche (Vgl. Eisbergmodell ) auch kein geeigneter Ort ist, können doch selbst hier auch nur kleine Veränderungen an unseren eigenen Reaktionsmustern oft Wunder bewirken.

Die Ansätze aus der Humanistische Psychologie

Die Humanistische Psychologie hat hier wegweisende Richtungen aufgezeigt, um beispielsweise zwischenmenschliche Beziehungen neu und für die Konfliktbewältigung proaktiv zu gestalten. Carl Rogers personenzentrierter Ansatz, Thomas Gordons Lehrer-Schüler-Konferenz sowie das von Marshall B. Rosenberg entwickelte Modell der Gewaltfreien Kommunikation geben hier interessante Richtungen vor, die darauf warten, in den Schulen umgesetzt zu werden.

Ein erster Anfang in der Veränderung des eigenen Verhaltens besteht etwa im Loslassen konditionierter Abläufe, indem wir kleine Dinge anders machen als sonst. Gordon rät zum Beispiel zum Schweigen. Wenn es doch wenig Erfolgsrezepte auf diesem Weg gibt, ist dieses Innehalten auf jeden Fall eines davon. Zu Beginn ist es hilfreich, die neuen Lernpfade auch körperlich zu verankern und zum Beispiel die Aufmerksamkeit auf die geschlossenen Lippen zu lenken.

Die Nichtintervention

Nach Gordons Familienkonferenz ist diese Nichtintervention eine der drei Grundpfeiler der Akzeptanz. Eine kurze Unterbrechung erzeugt eine erste Irritation in meinem gewohnten Ablauf und ermöglicht uns das Verlassen unserer neuronalen Autobahnen. Außerdem haben wir die Möglichkeit, unsere Überzeugungen zu überdenken und hinderliche Glaubenssätze loszulassen. Haben wir beispielsweise die feste Überzeugung, dass nur wir den Auftrag und die Verantwortung haben, diese Konflikte, wenn möglich schnell und effektiv zu lösen, beeinflusst das sehr stark unser Verhalten eher in Richtung einer strategisch-rationalen Kommunikationsweise. 

Eine neugierige und interessierte Einstellung hingegen ist am Verständnis der Person und am Prozess der Entstehung des Konflikts (nicht nur an der Lösung) orientiert. Auch das Vertrauen in die Fähigkeiten der Konfliktpartner, eigene Lösungen zu finden, erlaubt mir eine innere Distanz zum Geschehen und lenkt meine Aufmerksamkeit von der Rolle des Richters in die Rolle des Mediators.

In einem zweiten Schritt hin zum Anbahnen einer akzeptierenden Grundhaltung rät Gordon zum passiven Zuhören. Die Lehrkraft ist in Körperhaltung und Blickkontakt aufmerksam und präsent dem Gesprächspartner zugewandt, ihm aber auch innerlich offen und interessiert. Wir hören nicht zu, um direkt darauf zu antworten, sondern um zu verstehen. 

Das aktive Zuhören: Paraphrasieren

Die nach meiner Erfahrung wohl wirksamste Einstellung in der Gesprächsführung bei Konflikten stellt das Aktive Zuhören dar. Es ist eine aus der klientenzentrierten Gesprächstherapie entnommene Methode, die auch unter anderem mit Begriffen wie „Spiegeln“ oder „reflexives Zuhören“ bekannt ist. In einer einfachen Feedback-Prozedur gibt der Empfänger einer Botschaft dem Sender mit seinen eigenen Worten das wieder, was er verstanden hat.

Vor allem in Konfliktgesprächen kann die Lehrkraft dieses Interaktionsschema des Paraphrasierens anwenden: „Habe ich dich richtig verstanden, dass…“ , „Du meinst also, dass…“ Mit unseren Antworten geben wir den Kindern einen Orientierungsrahmen für eine mögliche Anregung zu einer anderen Kommunikationskultur vor.

In den häufigen Situationen, in denen wir als Lehrkraft mit zwei SchülerInnen vermittelnd im Konfliktgespräch beisammen sind, beginne ich ein Konfliktgespräch mittlerweile nur noch damit, dass ich eine Konfliktpartei zu einem reflexiven Feedback auffordere: „Magst du mal in deinen Worten zusammenfassen, was du gehört hast?“

Häufig passiert es dann, dass die SchülerInnen mich ansprechen, da sie es gewohnt sind, über die Lehrkraft ihre Konflikte auszutragen, oder in der dritten Person über den anderen reden, was ich dann schnell unterbinde (Blickkontakt, Du). 

Das Bedürfnis nach Achtung

Immer wieder erstaunt mich einerseits die Einfachheit der Methode, sowie auch das transformierende Potential, das in dieser Art der Begegnung steckt. Denn in den meisten Konfliktsituationen sind es Grundbedürfnisse wie Akzeptanz, Gesehen werden, Wertschätzung oder Achtung, die in diesem Moment zu kurz gekommen sind. Allein das Erlebnis, von dem Streitpartner in einer aufrichtigen Weise gehört und verstanden zu werden, setzt bei dem anderen oft ungeahnte Prozesse der Versöhnung in Gang.

Hilfreich bei der Gesprächsbegleitung insgesamt sind auch die Ideen aus der Restorativen Praktik (Vgl. Restorative Justice ). In der Grundhaltung dieses Ansatzes wird der Blickwinkel weg von der Schuld bzw. Bestrafung hin zur Verantwortung der Beteiligten gelenkt. Schon die erste der fünf Restorativen Fragen in einer Wiedergutmachungskonferenz zeigt, dass es nicht darum geht, wer mit seiner Schilderung des Tathergangs recht hat, sondern vielmehr um die Bereicherung beim Austausch von Perspektiven: Wie hast du aus deiner Sicht erlebt, dass es dazu gekommen ist?

Ausblick 

Die hier beschriebenen Ansätze entfalten sicherlich nur dann ihre Wirkung, wenn sie nicht nur im theoretischen Kontext des Lehrbuchs bleiben, sondern aus einer eigenen persönlichen Haltung heraus zur gelebten Praxis werden. Der Weg nach außen ist mit Geduld und eigener Annahme verbunden und geht somit von innen heraus, aus den eigenen persönlichen Erlebnissen. Auch hier gilt wie bei vielen Veränderungen, in denen gewohnte Überzeugungen verlassen werden, das Gesetz der kleinen Schritte.

In der Entwicklungspsychologie spricht man in diesem Zusammenhang auch von vier Lernphasen, die man dabei durchläuft (Vgl. Stufen der Kompetenzentwicklung ). Wahrscheinlich müssen wir Lehrer uns dabei auch von der Idee verabschieden, dass wir ein fertiges und erfolgreiches Konzept der Streitschlichtung präsentiert bekommen.

Es geht weniger um das Erreichen eines festgesetzten Ideals, als vielmehr um das gemeinsame Beschreiten eines neuen Weges in eine vorher klar formulierte Richtung: Welche Werte wollen wir an unsere Nachkommenschaft weitergeben? In welcher geistigen Haltung der Zwischenmenschlichkeit beabsichtigen wir, unsere SchülerInnen in die Welt zu entlassen? Welche zentralen persönlichen Eigenschaften braucht die nächste Generation, um sie zum gesunden Handeln zu befähigen?

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